Vurdering

Ved en adgangsvurdering er det kravet til niveau ved opstart, der skal vurderes i forhold til. Disse er beskrevet i Den Danske Kvalifikationsramme for livslang lærings otte niveauer. Akademiuddannelserne er placeret på niveau 5 med adgangsniveau på niveau 4, og diplomuddannelserne er placeret på niveau 6 med et adgangsniveau på niveau 5. Viden, færdigheder og kompetencer er de kategorier, der bruges til at beskrive læringsudbyttet og uddannelsesmålene.

Handlingsdimensionen er vigtig her. Det at man kan anvende sin viden, at man kan bruge sine færdigheder og at man kan handle kompetent. Det er udbyttet af læringen, der skal vurderes, hvad kan og ved ansøger og hvad kan ansøger bruge sin viden og sine færdigheder til? Det gælder hvad enten det drejer sig om en ordinær vurdering eller en realkompetencevurdering.

Kvalifikationsrammen er et redskab, der kan anvendes når man skal opstille kriterier for, hvad der kræves, for at ansøgeren kan få adgang til en uddannelse og når man skal arbejde med en eksplicitering af vurderingskriterierne i forbindelse med uddannelsesmål. Det kan være en god idé, at omformulere kriterierne, så de er læsbare for ansøgere. 

Eksempler på om formulering af niveau 5: 

• Du har kendskab til og forståelse for anvendelse af teori og metoder indenfor for det søgte arbejdsfelt 
• Du kan handle i praksis ved brug af færdigheder og tilrettelægge arbejdsprocesser
• Du kan vurdere praksisnære problemstillinger og justere arbejdsprocesser
• Du kan indgå i udviklingsorienterede arbejdsprocesser.

Få mere viden:

Den danske kvalifikationsramme for de videregående uddannelser (På Uddannelses- og forskningsministeriets hjemmeside)

Se eksempler:

Kvalifikationsrammen niveau 4, 5 og 6 (pdf)

Kriterier

Uddannelsesmål er ofte beskrevet i meget overordnede og generelle formuleringer og de kan være svære at konkretisere og forbinde med en praksis. Det kan være vanskeligt for ansøger at gennemskue, hvad det er, der efterspørges og det kan også være vanskeligt for faglæreren eller bedømmeren at forklare, hvordan hun forstår og fortolker målene.

I ordinære eksamenssituationer er faglærer og censor ofte enige om en bedømmelse uden de behøver at sætte mange ord på det. De opererer med en indforståethed i forhold til målene og hvordan man kan se læringsudbyttet i en eksamenspræstation. De bedømmer så at sige på en tavs viden eller en mavefornemmelse, som er oparbejdet gennem erfaring og traditioner og fagkultur.

Eksplicitte kriterier

I en realkompetencevurdering bliver det i endnu højere grad vigtigt, at man arbejder med at sætte ord på vurderingskriterierne, hvordan man definerer godt og skidt og hvordan man vil se kvalitet i ansøgers dokumentation. Målene skal oversættes til kriterier for vurderingen. Kriterier kan være eksplicitte som fx krav til omfang (fx kende flere forskellige teorier, kunne udføre 4 forskellige typer beregninger, svare rigtigt på 80% i en test) eller til indhold (fx kunne redegøre for en bestemt teori, bruge bestemte faglige termer).

I adgangsvurderinger anvendes kriterierne fra kvalifikationsrammen. Disse kræver også omsættelse til forståeligt sprog.

Her ses et eksempel på beskrivelsen af kriterierne på kvalifikationsrammens niveau 5:

• Du har kendskab til og forståelse for anvendelse af teori og metoder indenfor for det søgte arbejdsfelt
• Du kan handle i praksis ved brug af færdigheder og tilrettelægge arbejdsprocesser
• Du kan vurdere praksisnære problemstillinger og justere arbejdsprocesser
• Du kan indgå i udviklingsorienterede arbejdsprocesser.

Implicitte kriterier

Kriterier kan også være implicitte. Kriterier som er vanskelige at sætte ord på og som måske oven i købet er ubevidste for bedømmeren selv. Det kan være kriterier, som knytter sig til fagets traditioner, kultur og selvforståelse og fagets praksisser. De implicitte kriterier er med til at definere og afgrænse faget eller professionen og vil ofte være baseret på konsensus blandt fagets udøvere om metoder, begreber og fagets etik.

Ved en realkompetencevurdering er det vigtigt at gøre vurderingskriterierne så klare som muligt. Det gælder såvel de eksplicitte som de implicitte kriterier. Det kan være en hjælp for ansøger, når hun skal arbejde med at dokumentere sine kompetencer og det kan være en hjælp for bedømmerne selv at sætte ord på, hvad uddannelsesmålene implicerer og hvilke tegn man kunne lede efter hos ansøger.

Læs artikel:

Jeg får et billede af et meget grundigt menneske. I "Fokus på RKV nr. 3"

Se eksempler:

Eksempel på vurderingsforløb til adgang til diplomuddannelse (pdf)

Eksempel på ansøgers dokumentation til kompetencebevis akademiniveau. Grundlag for vurdering i videoen (pdf)

Se videoen:

Chefkonsulent Lea Clausen og lektor Pia Isert fra chp business laver en RKV-vurdering af en afnsøger på akademiniveau (6:25 min)

Vurdering og mål

At vurdere op imod målformuleringerne for uddannelsen og de enkelte moduler er ikke nogen entydig opgave. Opsplitningen af en uddannelse i delelementer som for eksempel moduler med tilhørende mål kan siges at repræsentere delmængder af professionsforståelsen.

Det giver såvel ansøger som bedømmerne fortolkningsproblemer i en realkompetencevurdering, for skal alle målene være opfyldt, og på hvilken måde ser man om de er opfyldt? Kan en ansøger tænkes at leve op til målene, uden at det fremtræder som bedømmerne forventer at se det? Det kan tænkes, at ansøger ikke har samme logik i forhold til opsplitningen af erhvervet eller professionen i delmængder (moduler), så vurderingen op imod målene bør være åben for ansøgers fortolkninger. Man skal kunne læse på tværs i dokumentationsmaterialet. Har ansøger eventuelt dokumenteret sine kompetencer et andet sted?

Det er således ofte et problem at skulle vurdere ansøgers realkompetencer op imod den skolatiske forståelse, der ligger i uddannelsernes målformuleringer. I stedet for at forsøge at foretage en vurdering ud fra de konkrete mål kan det være en hjælp for ansøgers dokumentationsarbejde og uddannelsesinstitutionens vurderingsarbejde, hvis målene ”oversættes” til et mere forståeligt sprog. Der skal lægges vægt på det, man samlet set skal kunne og ikke på de enkelte målformuleringer. 

Man kan arbejde med en ”oversættelse” af modulets mål på denne måde:

1. Formuler essensen af modulet i én sætning
2. Udvælg to til fem indholdsområder, som fremgår som de væsentlige i modulet
3. Formulér under hvert indholdsområde to spørgsmål, der kan hjælpe ansøgeren til at beskrive og reflektere over hvilken viden og erfaring ansøger har, og hvordan der arbejdes med området.

Se eksempel på "oversættelsesarbejdet" i Eksempel på ”oversættelse” af mål fra tilvalgsfaget Social praksis, som er adgangskrav til diplomuddannelsen i Social Formidling (pdf nedenfor).

Der er i vurderingen stor risiko for, at der vil opstå tolkningsproblemer, når personlige vurderinger spiller en afgørende rolle, som de jo gør i en realkompetencevurdering – og for den sags skyld i al eksamensvurdering.

Objektivitet

I arbejdet med tydeliggørelse af vurderingsgrundlaget, er det derfor vigtigt, at lægge størst mulig objektivitet ind i beskrivelsesleddet. Dette kan gøres ved at man tydeliggør hvad der er iagttagelser, og hvad der er vurderinger (se eksempel på hjælpeskema til bedømmere). Hvad ser man, og hvordan forstår man dette. I den forbindelse kan fordelen ved at man er to bedømmere ved vurderingen fremhæves. I en dialog bliver man i højere grad udfordret på sine ”tavse” vurderingskriterier, tvunget til at finde ord og begrundelser og til at henvise til iagttagelser. Skal vurderingsprocessen blive af så høj kvalitet som muligt, kræver det, at man i samarbejdet er opmærksom på denne problematik, og udfordrer hinanden på forståelserne. Hvor meget skal der til, for at en ansøgning kan vurderes som værende positiv?

Niveau

En vurdering til et kompetence- eller et uddannelsesbevis skal ikke udmøntes i en karakter. Man skal vurdere til bestået, det vil sige at ansøger ikke skal dokumentere kompetencer, der svarer til at alle mål er opfyldt, men at hun har viden, færdigheder og kompetencer, der svarer til ”bestået”, altså omkring et 2 tal.

Indkaldelse af supplerende materiale

Der vil ofte i en RKV være behov for at indkalde yderligere materiale i form af en samtale, skriftlig dokumentation eller testning af ansøger af det, man ikke har kunnet få øje på i første omgang. Hvad mangler bedømmerne at se og på hvilke måder ville de kunne se det? Herefter kan der stilles opgaver til ansøger: Vi mangler at se det og det, derfor vil vi gerne indkalde dig til samtale/du skal lave en caseanalyse/du skal udarbejde et notat om/aflevere en analyseret videosekvens eller lign.

Se eksempler:

Eksempel på afgørelse diplom (pdf)

Adgangsbevis til diplom (pdf)

Kompetencebevis diplom (pdf)

Hjælpeskema til bedømmere - diplom (pdf)

Eksempel på kompetencebeskrivelsesskema til diplommodul (pdf)

Eksempel på ”oversættelse” af mål fra tilvalgsfaget Social praksis, som er adgangskrav til diplomuddannelsen i Social Formidling (pdf)

Se videoer:

Se konsulent Ellen Enggaard fra VIA University College og lektor Marianne Tolstrup fra University College Lillebælt fortælle om at ændre uddannelsesmål til hverdagssprog (4:14 min)

Se konsulent Ellen Enggaard fra VIA University College og lektor Marianne Tolstrup fra University College Lillebælt fortælle om vurdering til uddannelsesbevis (2:31 min)

Det subjektive skøn

Uanset hvor meget vi beskriver såvel de eksplicitte som de implicitte vurderingskriterier, vil der altid være et subjektivt skøn i en vurdering. Dette træder måske stærkere frem i en realkompetencevurdering fordi bedømmeren skal få øje på kompetencer, der ækvivalerer.

Bedømmernes egne erfaringer

Her spiller bedømmerens egne erfaringer ind. Hvis bedømmeren genkender ansøgers erfaringer fra andre sammenhænge end skole og uddannelse kan han eller hun måske også få øje på, at de erfaringer kan opfattes som læring og kompetencer, der kan sættes i spil i andre sammenhænge. Har en bedømmer eksempelvis selv været tillidsmand, kan han eller hun få øje på at ansøgers erfaringer som tillidsmand ækvivalerer et bestemt uddannelsesmål. Bedømmeren kan have sine egne samarbejdsevner med fra sin spejdertid og derfor være tilbøjelig til at godskrive ansøgers spejdererfaringer eller have lært sig omsorg og pleje fra en plejeorlov med sin gamle far og derfor have lettere ved at få øje på disse kompetencer, hvis de kommer til syne på en anden måde end de normalt ses på uddannelsen.

Dette er yderligere et argument for at være to (eller flere) til vurderingen. Jo flere øjne der ser på ansøgers dokumentationsmateriale jo flere forskellige erfaringer er der til stede med hensyn til hvor og hvordan, det man lærer kommer i spil.

Fag- og professionsforståelsen

Også fag- eller professionsforståelsen spiller ind i det felt, man kunne kalde for skønnet i vurderingen. Ofte har man på uddannelsesinstitutioner en implicit forståelse af hvad den gode professionsudøver er, muligvis oven i købet hvilke personlighedstræk personen helst skal besidde.

Når uddannelsesinstitutionen skal vurdere realkompetencer er opgaven at vurdere, om ansøger kan agere professionelt. Det er ikke opgaven at vurdere om ansøger er en dygtig praktiker, eller om hun har en bestemt personlighed, men om hun kan handle professionelt i praksis. At handle professionelt vil sige, at hun er i stand til på et vidensgrundlag at træffe kvalificerede beslutninger i enkelttilfælde, og at hun er i stand til at begrunde de valg, hun træffer. Det kræver viden og indsigt i professionens eller erhvervets teorier og metoder. Overvejelser over hvor bedømmerens egne kompetencer stammer fra, hvilken professionsforståelse man har, og hvilken betydning dette kan få for vurderingen, kan altså være med til at tydeliggøre vurderingsgrundlaget.

Få mere viden :

Jeg får et billede af et meget grundigt menneske. Om det subjektive skøn i "Fokus på realkompetencer nr. 3"

Der er flere fordele ved at være to eller flere til en realkompetencevurdering. Man bliver i højere grad, end hvis man sidder alene med vurderingen, tvunget til at begrunde og argumentere for sin vurdering, man bliver udfordret i sine vante forestillinger om hvad faget er, og hvordan det skal udføres, hvad man bør vide og kunne og hvordan kompetencer genkendes og identificeres.

Når det handler om at skulle opdage frem for at genkende kompetencer, der svarer til de beskrevne uddannelsesmål, er der større chancer for at få øje på andre måder og former at vide og gøre på, hvis der er to bedømmere. Det kan endvidere være en fordel, at den ene af de to bedømmere er en fagspecialiseret person og den anden er ”generalist”, en faglig bedømmer, der besidder bred indsigt i uddannelsesområderne og niveauerne. Generalisten kan spørge ind til den fagspecialiserede bedømmers vurderinger og argumentation og kan måske få øje på andre, men ækvivalerende måder at besidde kompetencer på, end faget traditionelt foreskriver. Således øges kvaliteten og validiteten af vurderingen, hvis der er to bedømmere.

Se eksempler:

Vejledning til faglige bedømmere (pdf)

Hjælpeskema til bedømmere - diplom (pdf)

Hjælpeskema til bedømmere - akademi (pdf)